L’inclusion scolaire : de la théorie à la pratique
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Introduction
Deux orthopédagogues de l’Institut TA, Marie-Philippe Goyer et Kristel El-Akouri, sont allées en Finlande au début décembre 2025 pour comprendre comment le système scolaire finlandais vivait l’inclusion scolaire des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Elles ont visité des écoles et des facultés d’éducation en plus de rencontrer plusieurs professionnels de l’éducation. Elles étaient accompagnées par Marc-André Girard, directeur d’école.
L’inclusion : une question de valeur
Le système scolaire finlandais en est un qui est reconnu mondialement pour son inclusivité. Il est reconnu ainsi grâce au fait qu’il promeut l’égalité d’accès aux services scolaires et qu’il offre un soutien précoce pour assurer la réussite de tous les élèves. L’inclusion y est pensée comme étant la norme du système, et non comme un regroupement de moyens marginaux pour certains élèves à besoins particuliers.
Ce qui est intéressant est que les instances dirigeantes du système scolaire que nous avons rencontrées, ainsi que le personnel scolaire, semblent être sur la même longueur d’onde à ce propos. Les orientations du système mises en place par les autorités s’appuient sur les valeurs profondes de la société finlandaise auxquelles le personnel scolaire adhère.
L’une des directions que nous avons rencontrées y voit d’ailleurs une question d’éthique professionnelle. Non seulement l’inclusion fait-elle partie de leur programme de formation, mais, comme nous l’avons souligné au préalable, il s’agit d’abord et avant tout d’un des fondements de la société finlandaise. Du même souffle, cette direction nous rappelle quelque chose de crucial : le soutien spécialisé n’est qu’une infime partie de ce qu’est l’inclusion. C’est à ne pas oublier et cela se manifeste concrètement, comme nous l’avons vu, par une approche préventive de l’enseignement. Dans cette optique, il est déterminant de transformer la culture de l’enseignement traditionnel qui implique, parfois, d’exclure certains élèves dans des classes spécialisées. Ces vieux réflexes mènent donc à un conflit d’éthique professionnelle, selon elle.
Simple en théorie, mais en pratique…
Or, tout n’est pas si simple et, à ce propos, nous avons eu la main heureuse; notre visite en Finlande tombe pile au début d’un changement d’orientation ministérielle concernant l’inclusion scolaire.
À l’origine, le système scolaire proposait trois niveaux concernant l’inclusion scolaire, lesquels nous rappellent sommairement le modèle de Réponse à l’intervention (RÀI). À la base, dans le modèle finlandais, ce sont les interventions universelles incluant les interventions quotidiennes impliquant ce qui figure habituellement à la tâche enseignante : récupération, interventions ciblées, mesures d’adaptation, etc. Au second niveau, c’est l’intensification des interventions enseignantes, les mesures d’adaptation, qui requièrent habituellement une coordination avec une orthopédagogue, la mise en place d’un plan d’intervention et celle avec les actions menées à la maison, par les parents. Finalement, le dernier niveau est celui de l’intervention spécialisée pérenne en classe spécialisée (en Finlande, évidemment). Une des particularités du modèle, c’est que les délimitations sont floues entre les niveaux et qu’il en est prévu ainsi pour permettre un maximum de flexibilité chez les membres de l’équipe-école pour mieux s’adapter aux besoins des élèves.
Comme les chercheurs nous l’ont fait remarquer, tout est prévu pour laisser le plus de place possible à l’agentivité enseignante. Les enseignants peuvent ainsi agir dans le meilleur intérêt de l’élève, en collaboration avec les parents et au respect des largesses de leur autonomie professionnelle. En effet, les modalités d’adaptation dépendent à la fois des besoins des élèves et du contexte de la tâche à réaliser. Toutefois, deux constats se dégageaient de ce modèle, si on se fie à ce que des enseignants finlandais nous ont confié :
D’une part, les troubles de comportement de certains élèves prenaient toute la place dans la gestion des difficultés d’apprentissage des élèves . Autrement dit, de plus en plus d’élèves se retrouvaient dans des classes spécialisées parce qu’ils présentaient des troubles de comportement plutôt que des difficultés d’apprentissage. Dans la vision finlandaise, la gestion de ces troubles relève de l’école et de l’inclusion en classe ordinaire, avec les ressources nécessaires plutôt que d’exclure ces élèves en les envoyant dans des classes spécialisées, situées dans une autre école, dans un autre quartier de la ville, loin des points de repère de ces élèves.
D’autre part, la collaboration entre les parents, les enseignants et les professionnels est névralgique. Les expertises sont partagées et les recommandations sont intégrées dans le meilleur intérêt de l’élève. De plus, la direction agit à titre de facilitatrice de cette collaboration en plus de s’assurer de deux choses : l’aide ainsi planifiée est bel et bien implantée et chacun joue son rôle dans cette mise en action, et ce, autant à l’école qu’à la maison.
Nouvelle année, nouveau modèle
Ainsi, depuis la rentrée scolaire, la donne vient de changer. Dans le but de maximiser la vision d’inclusion du ministère, on a simplifié la démarche. Cette révision de l’accessibilité aux services relève aussi du fait que les enseignants et la direction se plaignaient de la lourdeur bureaucratique (plan d’intervention, notes dans les dossiers d’élèves, etc.) et qu’ils trouvaient que le modèle de soutien aux élèves manquait de clarté dans son application, sur le terrain.
Premièrement, il est important de mentionner que les enseignants finlandais doivent déployer des approches universelles (pratiques basées sur les recherches) pour prévenir les difficultés d’apprentissage des élèves qui leur sont confiés ou encore, pour permettre à chaque élève de démontrer ses compétences et de s’engager dans la tâche. Durant nos visites, nous avons vu plusieurs exemples de ces pratiques : pédagogie en plein air, pédagogie par projets, co-enseignement dans presque chaque classe, etc. Nous pouvons comprendre ici que l’intervention débute bien avant que les élèves éprouvent leurs premiers ennuis. Dans une des écoles normales visitées pendant notre périple, il nous a été rapporté que la réforme vise que les enseignants concernés entament une démarche réflexive sur les accrocs vécus par leurs élèves pour ainsi se questionner : « qu’est-ce que j’aurais pu faire autrement pour prévenir les difficultés qui émergent chez mon élève » ? Au Québec, malgré le fait qu’on souhaite que les enseignants mettent en place des pratiques basées sur les données probantes, la même question se pose à savoir s’ils remettent en question leurs choix en fonction de la réussite de leurs élèves.
Les écoles normales : une partie de la solution pour des changements de pratiques
Une particularité du monde de l’éducation finlandais concerne la formation des enseignants. D’une part, tous les enseignants sont titulaires d’une maîtrise en enseignement. Conséquemment, ils ont un profil de recherche qui se combine avec leur profil professionnel. Ils gardent donc un lien étroit avec les chercheurs et l’université. Les enseignants sont donc en excellente posture pour mobiliser les derniers résultats de la recherche pour le déployer dans leurs pratiques pédagogiques. D’autre part, les facultés d’éducation des universités finlandaises ont chacune une école normale appelée «normaalikoulu ». Dans ces écoles qui accueillent des élèves, les enseignants sont également formateurs de futurs enseignants et maîtres de stage. Cette structure favorise la formation des futurs enseignants aux meilleures pratiques pédagogiques, incluant celles concernant l’universalité des approches et le soutien aux élèves en difficulté.
Une collaboration enseignants-orthopédagogues… qui permet de ralentir
L'approche préventive nécessite évidemment diverses stratégies de différenciation, mais si les difficultés persistent, ce sera un « special education teacher », l’équivalent d’un orthopédagogue au Québec, qui se déplacera dans la classe de l’élève en question pour lui apporter le soutien et l’intensité qui lui sont nécessaires pour pallier à ses ennuis. Souvent, même, cette ressource a de nombreuses heures par semaine attribuées au groupe classe, en coenseignement. En dernier recours, si, par leur fréquence et leur intensité, les résultats de ces démarches de soutien ne suffisent pas , l’évaluation des besoins de l’élève sera approfondie pour envisager le placement dans une classe spécialisée. Cependant, il est visé de garder les élèves à besoins particuliers le plus longtemps en classe ordinaire, dans leur environnement original, avec leurs amis, dans leur école de quartier. À ce sujet, il est crucial de préciser que ce que nous pourrions qualifier de « pédagogie lente » prend tout son sens. Dans cette vision, nombreux sont les enseignants qui sont titulaires du même groupe pour plusieurs années. On donne ainsi le temps à l’élève d’évoluer en reconnaissant que cette évolution peut se dérouler dans un espace temporel qui diffère du rythme d’enseignement des enseignants concernés, et ce, malgré que ces derniers se donnent aussi la possibilité de varier leurs interventions et d’en adapter l’intensité selon les besoins identifiés chez les élèves. Ils savent que les résultats de leurs approches et de leurs efforts concertés peuvent prendre un moment avant d’être observables. D’ailleurs, les élèves ont toute l’année pour apprendre et démontrer leurs compétences, puisqu’un seul bulletin est produit. Ils ne sont donc pas constamment en mode « fin d’étape » et donc, en situation d’évaluation fréquente.
Pour terminer, nous pouvons constater que certains défis de l’inclusion finlandaise semblent être les mêmes qu’au Québec (hétérogénéité des classes, augmentation et complexification des besoins, contraintes organisationnelles, etc.), mais nous remarquons aussi que les façons d’y faire face gravitent autour de trois axes principaux:
L’inclusion est bien ancrée dans la société, comme elle l’est aussi dans les sociétés scandinaves voisines, au Danemark, en Suède et en Norvège. C’est probablement des legs de régimes sociaux-démocrates, lesquels promeuvent des politiques sociales et économiques démocratiques pour atteindre plus d'égalité et de justice sociale au sein de la société.
Les classes sont organisées de façon à pouvoir apporter un maximum d’aide aux élèves vivant des difficultés d’apprentissage. Par exemple, plusieurs ont une antichambre où des élèves peuvent aller s’installer pour obtenir l’aide nécessaire. Aussi, il n’est pas rare de voir que des classes sont situées autour d’une plus grande salle qui permet aux élèves de collaborer plus facilement ou aux enseignants de se coordonner pour partager des ressources. Quand on a l’espace, on peut être plus créatif et être plus flexible.
Cela va aussi pour le soutien avec des humains en renfort. Quand les élèves éprouvent des difficultés, des ressources enseignantes sont ajoutées en soutien direct à l’élève, dans sa classe, à des moments déterminés. Dans les écoles, cela prend diverses formes : orthopédagogie, coenseignement, aide-enseignant et même, stagiaire en enseignement dans le cas des écoles normales (écoles gérées par la faculté d’éducation d’une université affiliée). En ce sens, les enseignants ne sont pas seuls : la collaboration est incontournable dans le soutien aux élèves qui éprouvent des difficultés, comme elle l’est pour assurer les approches inclusives qui font la réputation des enseignants.
Ce qui est à comprendre est que l’inclusion, c’est une philosophie, une mission. Pour qu’elle percole dans les écoles, il est primordial que cette vision se traduise par des gestes concrets de soutien à ceux qui l’incarnent quotidiennement, sur le terrain et auprès des élèves. Comme le dit une des directions rencontrées : « nous n’avons pas vraiment de ressources naturelles précieuses à exploiter : pas de pétrole, de gaz, d’or ou de diamants. Tout ce que nous avons, c’est l’éducation » !
Un peu plus sur l'auteur
Marc-André Girard est directeur d'école depuis plus de 20 ans. Titulaire d'un doctorat en éducation, il est également chercheur et chargé de cours. Il s'intéresse au leadership des directions, à leur compétence numérique et à la transformation des pratiques pédagonumériques des enseignants. Pour lui, les technologies numériques en éducation permettent l'universalité des approches et l'inclusion de tous les apprenants. Il en est à son troisième voyage en Finlande, toujours à la découverte de ce système scolaire fascinant.
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